Le point de départ : une expérience de classe en maternelle autour d’un espace de « peinture libre », progressivement pensé comme un espace de « libre expression », structuré par des règles d’utilisation et par des objectifs larges liés à l’autonomie, à l’expérimentation et à l’expression personnelle – sans attentes esthétiques ou de performance 1.
Une expérience de réception à travers la découverte, grâce à cet espace, de peintures capables de révéler des « singularités radicales et irréductibles » et de provoquer de véritables « chocs esthétiques » ou « coups de foudre »2. Si l’émotion esthétique a été à l’origine du basculement du chevalet collectif en tant qu’installation vers un dispositif de libre expression artistique, tout en alimentant son évolution, elle n’en est pourtant jamais devenue un principe ni un critère de fonctionnement. L’émotion esthétique face à certaines peintures est demeurée présente, sans diminuer l’intérêt porté à l’ensemble des œuvres. Encore autrement dit : l’absence de sélection esthétique au sein du dispositif n’empêchait pas, intérieurement, une réception esthétique différenciée (non dite) et le désir de préserver un espace dans lequel ce type d’expérience puisse advenir.
Deux positions conciliées : tous les enfants peuvent investir l’espace, toutes les productions ont leur place, aucune n’a à satisfaire un critère esthétique extérieur ; en même temps : certaines productions peuvent subjectivement se distinguer des autres (sans que cette distinction ait de conséquence sur les conditions de production offertes aux enfants).
Une collection personnelle d’environ un millier de peintures d’enfants réalisées en classe, qui demande à être partagée, ainsi qu’à en inspirer de nouvelles – qui est portée par l’idée selon laquelle la liberté de production est inconditionnelle, tandis que la réception esthétique peut rester « sélective », subjective, personnelle, voire intime – située.
Une attention portée à ce que les œuvres donnent à voir et à ressentir : « se les prendre en pleine face », sans rechercher d’explication psychologique ni imposer la verbalisation d’une intention. Contrairement à ce que l’on peut entendre, l’absence d’intention explicitement formulée n’est pas un critère qui distinguerait implacablement un art enfantin d’un art maîtrisé par un adulte.
Le refus de deux formes de disqualification : « l’attendrissement », qui dispense de regarder, et l’acceptation indifférente, qui conduit à considérer que tout — et n’importe quoi — peut être art 3.
Une exploration de l’histoire de l’« art enfantin », de ses pratiques, de ses discours et de ses collections, notamment à travers l’engagement d’Élise Freinet (ses ouvrages et sa revue « Art Enfantin« ) ou la collection constituée par Jean Dubuffet4.
Petit à petit, un éloignement assumé de la fonction scolaire qu’aurait pu revêtir ce dispositif (volonté de ne pas risquer une instrumentalisation de la proposition par une logique institutionnelle trop forte) et un intérêt croissant porté à la dynamique instaurée, aux peintures et à leur valeur en elles-mêmes.
Un paradoxe cependant : l’idée persistante de l’école comme lieu pertinent pour installer durablement ce type de dispositif, du fait des conditions qui lui sont propres – accessibilité/temporalité étendue, présence d’un collectif de pairs, moyens matériels potentiels5.
Une interrogation sur le statut des productions d’enfants « conservées », parfois « exposées », mises en valeur et reconnues par des adultes comme ayant une valeur artistique, culturelle et/ou patrimoniale 6.
Le point de vue selon lequel l’institutionnalisation (muséale par exemple) n’est pas ce qui fonde la valeur des productions.
Le fait que quotidiennement, les productions enfantines puissent être nombreuses à émerger, éphémères ou superficielles dans l’attention qui leur est accordée, matériellement malmenées, voire même détruites, n’est pas un défaut qu’il faudrait corriger par la conservation.
En revanche, la conviction qu’il manque des espaces pour permettre à l’expression plastique des enfants d’advenir, à son public potentiel de se révéler et au tout de se rencontrer7.
Une envie de montrer ces œuvres et de contribuer à ce que d’autres œuvres enfantines apparaissent et soient rendues visibles, sans besoin d’en démontrer la valeur, avec la certitude qu’elles provoqueront des rencontres significatives.
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- À l’origine du point de départ, j’identifie deux moments fondateurs. Le premier : les propos d’une formatrice lorsque j’étais moi-même en formation pour devenir professeure des écoles : « en maternelle, il faudrait que les enfants puissent peindre tous les jours« . Elle approuvait ainsi l’article d’un inspecteur qui s’offusquait de la pauvreté de certaines pratiques auprès des plus jeunes élèves. Le deuxième : un budget dit « exceptionnel » qui nous a été accordé à l’école pour investir dans du matériel. Me remémorant les mots de ma formatrice, j’ai choisi un chevalet collectif – occasion matérielle ayant permis la mise en oeuvre d’une sorte d’intuition pédagogique. ↩︎
- La radicalité de la singularité exprime le sentiment de rupture avec l’ordinaire qui précédait l’instant où elle se manifeste. Tandis que l’irréductibilité de la singularité met l’accent sur sa dimension indicible ou insaisissable (comme si certaines peintures donnaient l’impression qu’elles ne pouvaient être que celles-là, produites exactement comme elles l’ont été, et qu’il était impossible d’en fabriquer aucune qui soit équivalente). Les deux aspects contribuent à ce sentiment de « choc esthétique » ou « coup de foudre » (à rapprocher, peut-être du « syndrome de Stendhal » ?), au sens où cela mêle l’immédiateté, l’inattendu, l’inédit de la rencontre qui saisit, et un sentiment d’enthousiasme sans concession qui traverse le corps. ↩︎
- Pour ma part, le problème de savoir si ces productions enfantines pouvaient être considérées comme de l’art, ou pas, n’est pas né de mon expérience première avec ces peintures, mais des discours dont j’ai pris connaissance a posteriori, lorsque j’ai entamé un travail de recherche autour de ce sujet. Pour aller plus loin, dans mon expérience première, la question était résolue par la réception elle-même : j’y trouvais une intensité esthétique que j’associais déjà à l’art, et même une intensité supérieure à ce que j’avais déjà pu rencontrer dans ma fréquentation de l’art adulte. Le terme « art » n’avait pas besoin d’être théorisé pour fonctionner. C’est en cherchant à savoir si cette expérience était partageable, historiquement située, institutionnellement attestée, que j’ai compris que la qualification « d’art enfantin » n’allait pas de soi. ↩︎
- Travailler sur la collection de Dubuffet me permet un détour méthodologique par rapport à ma propre collection : il s’agit d’un objet suffisamment circonscrit, à la fois proche et distant de mon expérience initiale, historiquement situé, documenté, ayant une existence légitime, par le biais duquel je peux trouver les moyens d’investiguer une question beaucoup plus vaste et éventuellement revenir à mon point de départ pour le lire autrement. ↩︎
- D’après quelques entretiens réalisés avec des enseignantes, la question du matériel (son existence) mais aussi son entretien est importante dans la mise en oeuvre ou non d’espaces dédiés à la peinture dans la classe. Voir l’article qui présente ces témoignages. ↩︎
- Voir l’article sur « l’état des lieux » de l’art enfantin. ↩︎
- Il s’agira aussi de distinguer la rencontre dont je parle du rapport que chacun peut avoir à ces productions enfantines comme souvenirs scolaires ou familiaux. ↩︎
